* تبني نهج التربية الشاملة والمدرسة الجامعة لابدّ أن يستند على أسسٍ علمية لقاء / عادل محمد قائدفي عام 1998م دخلت وزارة التربية والتعليم، شريكاً إلى جانب وزارة الشؤون الاجتماعية والعمل وبالتعاون مع المنظمة السويدية وشركاء داعمين آخرين، في برنامج دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس النظامية العادية، حيث تمّ اختيار 3 محافظات لتطبيق برنامج الدمج، وقد تمّ اختيار 6 مدارس من كل محافظة لعملية الدمج ووفق الأسس الآتية :1 ) وجود عمل للتأهيل المجتمعي التابع لمكاتب الشؤون الاجتماعية والعمل في المحافظات في مناطق هذه المدارس.2 ) وجود هيئات تدريس وإدارات مدرسية ومجالس مدرسية مرحبة.3) وجود أعداد من ذوي الاحتياجات الخاصة في مناطق استجلاب هذه المدارس وفي مراكز التأهيل المجتمعي.4 ) إمكانية تشكيل فريق تنسيق لبرنامج الدمج في إطار مكتب التربية والتعليم بالمحافظة.5 ) تحديد الأولويات والمتطلبات والاحتياجات الأساسية لعملية الدمج التي تحددت بتدريب المعلمين والمعلمات والإدارات المدرسية والمشرفين الاجتماعيين في التعامل مع الأطفال الذين يتم دمجهم في الصفوف العادية وقد عقدت دورات في مجال الطرق والأساليب التعليمية الحديثة، وفي مجال تغيير النظرة تجاه الأطفال المعاقين، وتوفير الوسائل التعليمية الممكنة لتحقيق فاعلية الدمج، وتهيئة المباني المدرسية بما يساعد ويسهل الحركة لذوي الاحتياجات الخاصة، وهذا الواقع تمّ البناء عليه خلال الأعوام 98/ 2000م في دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العادية، الذي يتم تدريبهم وتأهيلهم في مراكز التأهيل المجتمعي.وقال الأستاذ عزب صالح حسن مدير إدارة التربية الشاملة بلحج :وعند تقييم برنامج الدمج للأعوام 98/ 2000م تبيّن أنّ البرنامج قد أفرز ظروفاً ومستجدات في المدارس التي تمّ اختيارها للدمج أكثر مما كان يتوقع، حيث كان الأطفال المصنفون للدمج في هذه المرحلة يتحدد بنوعين من الحالات وهما :المعاقون حركياً والمعاقون صم بكم، وكانت الحالات المدمجة تتحدد بين 5 إلى 10 حالات في كل مدرسة، غير أنّ ما أبرزه التقييم قد بيّن أنّ المدمجين يتجاوز العدد الذي تمّ التخطيط له ما يزيد عن عشرة أضعاف في عام 99/ 2000م عن العام الأول للدمج وقد ظهر تصنيف جديد لعملية الدمج في المدارس الدامجة، واحتوى على الآتي :1 ) دمج الإعاقات الحركية.2 ) دمج الإعاقات صم بكم (السمع والنطق).3 ) دمج ذوي الصعوبات البصرية.4 ) دمج ذوي الصعوبات التعليمية (تدني المستوى وضعف التحصيل الدراسي).5 ) دمج ذوي الأمراض الوراثية والسلوكية.6 ) دمج أعداد من أطفال الشوارع والعاملين الذين كانوا مهمشين وخارج هذه المدارس.وهذا التصنيف هو ما تمّ العمل به من عام (2000 إلى عام 2005م) وعلى أساس التصنيف الجديد، تمّ التوسع في طرح مفهوم برنامج الدمج وليصبح برنامج التربية الشاملة لدمج ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العادية .. انطلاقاً من المفهوم الذي طرحته المؤتمرات الدولية العالمية وهي (مؤتمر جومتيين عام 1990م، مؤتمر سلامنكا عام 1994م، ومنتدى داكار عام 2000م الذي أكدت على مفهوم التعليم للجميع وعلى إدراج الرؤية الواسعة، لهذا المفهوم الذي ينبغي أن يؤخذ كمفهوم جامع في السياسات التربوية والتعليمية للحكومات في كل الدول على المستوى الوطني، بحيث يلبي احتياجات جميع الأطفال الفقراء، والفئات الأكثر حرماناً بما فيهم الأطفال العاملون وأطفال الشوارع وذوي الصعوبات والإعاقات المختلفة وكذلك الأطفال المتأثرون بالنزاعات المختلفة والمصابون بالأمراض والذين يعانون من الفقر والجوع وتردي الأوضاع الصحية، وهم الذين يظلون خارج المدرسة ويتسربون من التعليم إلى سوق العمالة المبكرة للأطفال تحت السن القانونية للعمل، والذي أخذ يتزايد بشكل كبير في العديد من دول العالم، وعلى وجه الخصوص الدول الفقيرة والنامية ذات الدخل المحدود والمتوسط.إنّ التهميش في التعليم للأطفال من أية فئة كانت خطراً يهدد المجتمعات، وتمثل إحدى مشكلاته الكبرى في تزايد أعداد المحرومين من المشاركة الفعالة في الحياة الاقتصادية والاجتماعية والسياسية والثقافية، الذي معها يصبح المجتمع مجتمعاً تنقصه الكفاءة ويعوزه الأمن.وعلى الرغم من التطور والتوسع في العملية التربوية والتعليمية في كل محافظات الجمهورية في بلادنا، إلا أنّه ما زال هناك أعداداً كبيرة من الأطفال في سن التعليم، وعلى وجه الخصوص من الفتيات خارج المدرسة وخارج التعليم الأساسي _ وقد أشارت وثائق اليونيسكو.. أنّه من المسلم به أنّ الإستراتيجيات والبرامج المطبقة حالياً ليست كافية وغير ملائمة لتلبية احتياجات الأطفال والشباب المعرضين لخطر التهميش والاستبعاد، وأنّه عندما توجد برامج موجهة نحو الجماعات المهمشة والمستبعدة، فإنّها تكون عادةً خارجة عن إطار التعليم العادي النظامي وتتضمنها برامج خاصة، تنفذ من قبل مؤسسات متخصصة، ويطبقها مدربون متخصصون.. وعلى الرغم من حسن النوايا في هذا الاتجاه، إلا أنّ هذه البرامج غالباً ما تولد الاستبعاد والعزل، حيث توفر فرصاً تعليمية من الدرجة الثانية، لا تضمن إمكانية مواصلة الدراسة أو يصبح الاختلاف فيها شكلاً من أشكال التمييز مما يقصي الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة المختلفة عن مجرى الحياة المدرسية العادية ويخرجهم عن مدار الحياة الاجتماعية والثقافية عندما يصبحون كباراً (اليونيسكو 1990م).إنّ التربية الشاملة تسعى إلى تلبية الاحتياجات التعليمية لجميع الأطفال واليافعين والكبار، مع التركيز على المعرضين للتهميش والإبعاد قبل غيرهم.وأضاف الأستاذ / عزب صالح حسن مدير التربية الشاملة قائلاً :ويُقصد بالتربية الشاملة أو التعليم الجامع (إنّ المدارس ينبغي لها أن تقبل جميع الأطفال بغض النظر عن احتياجاتهم وحالاتهم البدنية أو الفكرية أو الاجتماعية أو الوجدانية أو اللغوية..ويعني هذا أن تقبل جميع الأطفال المعوقين والموهوبين وأطفال الشوارع والأطفال العاملين وغيرهم من الأطفال المعرضين للتهميش والاستبعاد من التعليم النظامي العادي تحت أية ظروف أو سبب من الأسباب.كما أنّ التعليم الجامع هو حق من حقوق الإنسان وقد أقره الإعلان العالمي لحقوق الإنسان عام 1949م.موضحاً أنّ التعليم الجامع نهج تعليمي ويمثل كذلك وسيلة لحفز النمو الشخصي وربط العَلاقات فيما بين الأفراد والجماعات والأمم.وقد أكد بيان وإطار عمل (سلامنكا عام 1994م) على أنّ المدارس العادية التي تأخذ هذا المنحى الجامع هي أنجع المدارس التي تعمل لمكافحة مواقف التمييز وإيجاد مجتمعات منفتحة ومتسامحة (سلامنكا _ المادة (2) ).وقد ورد في الوثيقة المفاهيمية الذي قدمتها اليونيسكو في الندوة شبه الإقليمية التي عقدت في صنعاء من 19 إلى 21 /11/2005م أنّ (التعليم الجامع (التربية الشاملة) ) هو عملية يقصد بها تلبية الاحتياجات المتنوعة لجميع الدارسين والاستجابة لها عن طريق تعزيز المشاركة في التعليم والإسهام في الثقافات وفي أنشطة المجتمعات المحلية وعن طريق الحد من ظاهرة الاستبعاد في إطار التعليم (غوث 1996م).وهو يفترض تغيير المضامين والأساليب والبنى والإستراتيجيات وتعديلها في ظل رؤية مشتركة تحتوي جميع الأطفال من فئة عمرية معينة على أساس أنّ مسئولية تعليم جميع الأطفال تقع على عاتق النظام التعليمي العادي، والتعليم الجامع يسعى لتلبية الاحتياجات التعليمية الشديدة التنوع في أوساط التعليم النظامي وغير النظامي، وبدلاً من تناول هذا الموضوع بصورة هامشية من خلال إدماج بعض الدارسين في التعليم العادي، فإنّ التعليم الجامع هو نهج ينظر في كيفية تحويل النظم التعليمية إلى نظم قادرة على الاستجابة لتنوع الدارسين، وهو يستهدف جعل المعلمين والدارسين يأنسون التنوع ولا ينظرون إليه كمشكلة وإنّما كعامل تحفيز وإثراء لبيئة التعليم. (اليونيسكو الوثيقة المفاهمية).وإنطلاقاً من هذا الواقع ومن هذه المفاهيم للتربية الشاملة (التعليم الجامع) فقد تمّ التوسع في برناج التربية الشاملة إلى 7 محافظات جديدة خلال الأعوام من 2001 _ 2005م حيث أصبح البرنامج يطبق في 10 محافظات بعد أن حققت المحافظات المؤسسة نجاحاً أمكن البناء عليه في هذا التوسع، وخلال المدة من 2001 _ 2005م، تمّ تنفيذ عدد كبير من الدورات والورش التدريبية الهادفة إلى تعزيز وتطوير العملية التربوية والتعليمية في مدارس التربية الشاملة، وجرت جملة من الإصلاحات والترميمات للمباني المدرسية، وتأهيلها وبما ينسجم مع تحقيق عملية الدمج لذوي الاحتياجات الخاصة وتطبيق الطرق والمفاهيم التربوية والتعليمية وفق نهوج التربية الشاملة في المدارس العادية.. ذلك إلى جانب بناء غرف مصادر في المدارس المحورية وتوفير الأجهزة والوسائل اللازمة للعملية التربوية والتعليمية في هذه المدارس.كما تمّ التركيز على تدريب وتأهيل فريق من المدربين على المستوى الوطني وعلى المستوى المحلي ليكونوا قادرين على الإشراف والتوجيه والتدريب في المدارس التي تطبق التربية الشاملة والدمج، وتنسق مختلف البرامج والأنشطة بين الإدارات المدرسية والمعلمين والمعلمات والمشرفين الاجتماعيين، بغية تحقيق نتائج عالية لعملية التعلم في الصف الدراسي، وإحداث تفاعل كامل لجميع الأطفال في عملية التعلم وإنجاز النشاطات والمشاركة في الحصة الدراسية بفهم واستيعاب من قبل الأطفال في قاعة الدراسة، ونقل الأطفال من موقع المستمع (المستقبل) إلى موقع المشارك بفاعلية في عملية التعلم وإنجاح الحصة الدراسية وتحقيق الأهداف المحددة لها ونقل المعلم والمعلمة من موقع الملقي (الخطابة) إلى موقع المرشد والموجه للأطفال في إجاز نشاطاتهم وأعمالهم التربوية في الحصة الدراسية ووفق الزمن المحدد.ثانياً : آفاق التطور والطموحات لبرنامج التربية الشاملةوعن ذلك قال الأستاذ / عزب :إنّ بلادنا من الدول النامية والتي تصنف بأنّها إحدى دول العالم الثالث الذي تسود فيه أوضاع اقتصادية واجتماعية وثقافية صعبة جداً نظراً للموروث الإمامي الإقطاعي والاستعماري لأكثر من 129 عاماً.وعلى الرغم مما قطعته بلادنا في زمن قصير جداً مقارنة بأوضاعها قبل الثورة. فقد تطور التعليم وانتشر إلى أكثر المناطق حرماناً في عهد الإمامة والاستعمار، وتمّ إنشاء وإنتشار مدارس التعليم النظامي والكليات الجامعية إلى كل محافظات ومناطق الجمهورية، غير أنّ ذلك لم يصل بالتعليم إلى المستوى المطلوب ولا زال هناك الأعداد من الأطفال خارج المدرسة النظامية، وتزيد هذه الأعداد في صفوف الفتيات في سن الدراسة نتيجة الموروث الاجتماعي والاقتصادي في بلادنا.وقد عملت الدولة كل ما يمكن لها وفق الإمكانيات المتاحة بهدف أحتواء هذا الوضع في الجانب التعليمي والثقافي والاقتصادي للإنسان اليمني، ولكن لازال الأمر مبكراً أمام الدولة في بلادنا لتحقيق الأهداف المطروحة أمامها في هذه الجوانب، ولازالت الأمية فاتحة الأبواب على مصراعيها والعمالة للأطفال دخلت عامل خطير وتشكل ثنائياً مع الأمية في بلادنا نظراً للظروف الاقتصادية والاجتماعية والثقافية لعددٍ كبير من الناس الذي أخذت تؤثر عليهم بقوةٍ هذه الظروف في وقتنا الحاضر وتجبرهم النظر إليها بتلهف، وتجعلهم يدفعون بأولادهم وأطفالهم إلى السوق بدلاً من مساعدتهم والدفع بهم إلى المدرسة لمواصلة دراستهم الأساسية والثانوية والجامعة كحق من حقوقهم الأساسية في الحياة.كما أنّ هناك مؤثرات وعوامل كثيرة أخرى تدخل بآثارها السلبية وتعرقل تنامي التعليم وتطوره وهي نتيجة للأوضاع الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والصحية إلى جانب الصعوبات والمشاكل في جانب المناهج والمقررات الدراسية وعدم الكفاءة لعددٍ كبيرٍ من المعلمين والمعلمات والإدارات المدرسية، ومؤثرات وعوامل أخرى ترمي بآثارها السلبية على الحياة التعليمية والتربوية للأطفال إلى جانب ما تمت الإشارة له وتتمثل في ضعف استعداد الأطفال للتعامل مع المواد الدراسية نتيجة لظروف تتعلق بالحالات الانفعالية والنفسيةوالاستيعابية بتأثير العمر الجسمي والعقلي، وضعف الدقة في مراعاة الفروق الفردية بين الأطفال وإغفال الجانب الصحي لديهم وإنعدام أسلوب المساواة واتباع أساليب التفضيل بين الأطفال في قاعات الدراسة وخارجها من قبل المعلمين والمعلمات والإدارات المدرسية، وعدم الإدراك لخطورة مثل ذلك التعامل، وكذلك كثقافة الإطفال وازدحامهم في كثيرٍ من الأوقات في غرف صغيرة وغير صالحة لعملية التعلم واختيار معلمين ومعلمات دون المستوى المطلوب للتدريس في الصفوف الدراسية الأولى التي تعتبر الأساس للعملية التربوية والتعليمية في مدارس التعليم العام.كما أنّ هناك عوامل تتعلق بالأساليب الطرائقية لعملية التعلم ولها دورها سلباً وإيجاباً حيث يعتبر المعلم حجر الزاوية في هذه العملية، إلا أننا لم نصل في ذلك إلى مستوى الطموح أوحتى الحد المعقول من الأداء الفاعل ذات المردود الإيجابي من قبل غالبية المعلمين، ومن دون شك أنّ التوسع في قاعدة التعليم في بلادنا قد رافقته قاعدة التوسع في توظيف المعلمين والمعلمات، حيث طغى الكم على الكيف في ظل غياب المقاييس التي يخضع لها الملتحقين بسلك التدريس وغابت المعرفة الدقيقة للإمكانيات التي يتمتعون بها والقدرات المكتسبة التي تمكنهم من القيام بدورٍ فاعل ومؤثر في العملية التربوية والتعليمية.ومن جانب آخر فإنّ المعاناة التي يعاني منها المعلمين والمعلمات والعاملين في الحقل التربوي والتعليمي لا حدود لها وغياب الحقوق الأساسية لهم تركت انعكاسات سلبية أثرت على مستوى القدرات الفاعلة لديهم مما أدى إلى تدني مستوى الأداء وتحوّلت المهمة من مهمة وطنية إلى مهمة للعيش فقط، وهذا أظهر ضعف التعامل الصادق مع هذه المهنة وأصبح يؤخذ على المعلمين والمعلمات في الميدان عدم الإلمام بالجوانب الطرائقية ولجوئهم واستخدامهم الطريقة الخطابية وعدم استخدام الوسائل التعليمية مما يؤثر سلباً على إدراك وفهم المادة الدراسية من قبل الأطفال.وفيما يتعلق بالجو المدرسي، فإنّ توافر المُناخ المدرسي المناسب للأطفال يعتبر من أهم العوامل المشجعة لهم في حبهم وإقبالهم على الدراسة بارتياح واهتمام.وهذا لن يكون إلا بوجود مربين مدركين لأمور التربية، ويكونوا ذات حب وعطف وحماس للمهنة التربوية والتعليمية.. ويؤخذ على هذا الجانب في الميدان أنّه لا توجد اهتمامات بالنشاطات اللاصفية، ووجود تغيير مستمر وتنقل للمعلمين والمعلمات خلال العام الدراسي، وأحياناً خلال كل شهر، وكذلك وضع الاختبارات والامتحانات بأساليب معقدة قد لا يدركها المعلمين أنفسهم في بعض الأحيان، وهذا ما يربك الأطفال ويزيد من معاناتهم ويولد عندهم الضعف والإحباط في التعلم، ويدفع بهم إلى الهروب والتسرب إلى خارج المدرسة، أما الإدارات المدرسية، فإنّه يؤخذ عليها عدم الكفاءة وضعف القدرات العلمية والمهنية مما أثر بدوره على الجو المدرسي بشكل كامل وهذا له آثاره السلبية على مستويات الأطفال وتحصيلهم الدراسي في هذه المدارس التي تقودها مثل هذه الإدارات.وهذه الأسباب والصعوبات والعوامل والمؤثرات كان من نتائجها التسرب من التعليم والضعف في التحصيل الدراسي، وتزايد الاحتياجات الخاصة للأطفال في المدارس النظامية، وعدم حصولهم على من يعالج لهم هذه المشكلات، ووقوف الأسرة أو العائلة الموقف العاجز أمام هذه المشكلات وتستسلم للأمر الواقع في نهاية المطاف، مما يدفع بأعداد كبيرة من الأطفال ذكوراً وإناثاً إلى سوق العمالة، ويخلقون قطاعاً جديداً من الأمية في بلادنا وبأعداد جديدة إلى جانب ما هو قائم وجاثم على صدر شعبنا من الأمية منذ عشرات السنين.وهذه المؤثرات السلبية قد أظهرت نتائجها في الزواج المبكر بين الفتيات وجرى العديد من العائلات والأسر وراء الكسب للمهور المرتفعة والعالية الذي يدفعها من يملكون الأموال الكبيرة حتى إذا كان ذلك على حساب تلك الأسر وعلى حساب الفتيات اللواتي يتم تقديمهن ضحايا لهذه الأوضاع اللواتي تحولن هؤلاء الفتيات إلى سلع رخيصة تُباع حسب سعر سوق العمل، وتحولهنّ في كثيرٍ من الأحايين من زوجات إلى خادمات وعاملات، ولا فرق بينهن وبين من تعمل في مطعم أو منزل كمستأجرات بسعر تحدده العمالة في سوق العمل.وهذا الوضع المأساوي يتطلب تبني نهوج التربية الشاملة، والسعي لخلق المدرسة الجامعة من منطلق وطني ويستند على أُسسٍ علمية قائمة على المفهوم العالمي للتربية الشاملة والمدرسة الجامعة، وتحريك عجلة هذه النهوج إلى المدارس النظامية أينما وجدت، وتجديد الطرق والأساليب التربوية والتعليمية الساائدة وحل مشكلات الأطفال في المدارس النظامية وتسهيل طرق تعلمهم، وعدم تعقيدها، وتوفير لهم معلمين ومعلمات وإدارات مدرسية ومشرفين اجتماعيين واختصاصيين ممن يتمتعون بالقدرات والكفاءات العلمية والمهنية والتربوية والتعليمية والأخلاقية والسلوك الحسن ومن ذوي العطاءات المتجددة والذين ينظرون إلى مهنة التعليم بشرف وقداسة وإنسانية ولا يضيفون عليها أمراضاً نفسية أو يسخرونها لمصالح ذاتية أنانية وأسرية أو مصالح حزبية ضيقة.واختتم الأستاذ/ عزب حديثه قائلاً :هذا هو الهدف والطموح، وهو الأفق الذي تسعى التربية الشاملة والمدرسة الجامعة إلى بلوغه إذا ما تبنت الحكومة في بلادنا ممثلة بوزارة التربية والتعليم هذه النهوج ووضعت الإمكانيات اللازمة لتحقيقها وتطبيقها في المدارس النظامية العامة بتدرج يضمن فاعلية الاستمرار والتوسع إلى مدارس أخرى.سيتحقق الهدف الذي تسعى التربية الشاملة والمدرسة الجامعة إلى بلوغه إذا ما تبنت الحكومة في بلادنا نهج التربية الشاملة ووفرت الإمكانيات اللازمة للمدارس النظامية العادية